بیش از یک دهه از تلاش‌های صنفی معلمان کشور می‌گذرد. گرچه این جنبش با فرازوفرودهایی همراه بوده است، اما جریان افتان‌و‌خیزان خود را با همه فشارها و سختی‌ها ادامه داده و توانسته جای خویش را در جامعه و کنار نهادهای مدنی مطرح و حتی میان مسئولان باز کند و تااندازه‌ای رسمیت یابد؛ اما این نوزاد کم‌تجربه در حرکت رو‌به‌رشد خویش دچار چالش‌های بنیادینی است. یکی از این چالش‌ها که همواره ریشه‌های نوپای تشکل‌های صنفی را آزرده است، چارچوب کنش‌های صنفی است. شماری از کنشگران صنفی، سقف تلاش‌های خویش را دفاع از جایگاه اجتماعی و اقتصادی فرهنگیان می‌دانند و هر کنشی به‌جز آن را بیراهه می‌دانند، اما گروهی نیز این دایره را تنگ می‌دانند و همه گرفتاری‌های ساختار آموزشی از کمبودها و نارسایی‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزاری گرفته تا حقوق دانش‌آموزان را در آن می‌گنجانند.
گروه واپسین باز‌شدن گره گرفتاری‌های اقتصادی و شرایط محیط کار را در گرو باز‌شدن گره‌های بی‌شمار ساختار آموزشی می‌دانند و در این راستا دست‌کم بخشی از وظیفه نهادهای صنفی معلمان را پیگیری دشواری‌های ساختاری و آموزشی می‌دانند. ازاین‌رو نوشتار زیر که به بررسی نقش اتحادیه‌های معلمان در برخی از ایالت‌های امریکا می‌پردازد شاید بتواند راهگشای اندیشه و عمل نهادهای صنفی معلمان باشد.
گرچه جایگاه قدرتمند این نهادها در برخی کشورها با نوپایی و کم‌تجربگی این نهاد در کشور ما سنجیدنی نیست، اما آنچه نمی‌توان نادیده گرفت این است که ورود یا عدم‌ورود نهادهای صنفی به گستره‌های گوناگون آموزشی همواره محل تنش و چالش بوده است. نویسنده این نوشتار کلر رابرتسون- کرافت است که دانشجوی دکترای سیاست آموزش‌وپرورش در پن و همکار مدیر سازمان آموزش‌وپرورش عمومی (OPE) است. او در سال 2004 با دو رشته اصلی مطالعات شهری و فلسفه از دانشگاه پنسیلوانیا فارغ‌التحصیل شد. پیش از پیوستن به تیم OPE با آموزش برای امریکا در هوستون، نخست به‌عنوان آموزگار پایه سوم و سپس به‌عنوان مدیر برنامه برای اعضای گروه آموزشی جایابی‌های آموزش ابتدایی و استثنایی کار می‌کرد. وی همچنین رئیس کمیته Young Involved فیلادلفیا است.
مقدمه
نیروی تازه برای اصلاح ساختار مدرسه‌های دولتی، فرصتی بی‌مانند برای پذیرش دگرگونی‌های گسترده ساختاری فراهم کرده است. تمرکز بر پرورش معلمانی کارا، در قلب این اصلاحات قرار دارد و پیامد این واقعیت دانسته می‌شود که کیفیت آموزش در کلاس، به‌عنوان مهم‌ترین عامل به‌شمار می‌آید. این اصلاحات به دنبال روشهای نوینِ سنجش و اندازهگیری برای بهبود آموزش، طرح‌هایی در راستای بهره‌گیری از اطلاعات ناشی از تصمیم‌گیری‌های مربوط به دستمزدها، پیشرفت و تعهد شغلی و راهبردهایی روشن برای بهبود آموزش در پایین‌ترین سطح اجرایی در مدرسه‌ها پیشنهاد شده‌اند.
برخی اصلاح‌گران، اتحادیه‌های معلمان را به‌عنوان بزرگ‌ترین سد در برابر این‌گونه اصلاحات به شمار می‌آورند. آنها استدلال می‌کنند که اتحادیه‌ها از معلمان ناکارآمدِ در معرض اخراج، حمایت می‌کنند. همچنین اتحادیه‌ها سامانه‌های ارزشیابی‌ای را پیشنهاد می‌کنند که در فرق‌گذاری میان عملکرد معلم، ناکام است و یک چارچوب حقوقی را تشویق می‌کنند که به سابقه، بیش از برتری در تدریس بها می‌دهد؛ البته منتقدان تندتر این حقیقت را پیش می‌کشند که اتحادیه معلمان با بیش از سه میلیون عضو، از قدرت سیاسی خویش برای جلوگیری از انعطاف‌پذیری و سرکوب نوآوری‌ها بهره می‌گیرند.
بر کسی پوشیده نیست که سامانه‌های آموزشی موجود، عملاً همه معلمان را شایسته یا برجسته به‌شمار می‌آورند و حتی ناکامی را امتیاز می‌دهند یا عملکرد ضعیف می‌نامند. برای نمونه اگر معلمان در انجام وظایف شان، ارزشیابی رضایت‌بخشی به‌دست آورند، پس از مدتی در این شغل رسمی می‌شوند و تنها شمار کمی به‌خاطر عملکرد ناکافی از کار برکنار می‌شوند. اکنون چارچوب معنی‌داری از پژوهش نشان می‌دهد که این‌گونه برخوردها، ناحیه‌های آموزشی را در توسعه توانِ آموزشی موردنظر، به دردسر انداخته است. بااین‌همه شواهد کمی وجود دارد که بدنام‌کردن اتحادیه‌های معلمان، به از میان برداشتن دشواری‌های آموزشی یاری خواهد رساند. برعکس تجربه نشان داده است که کامیابی یا شکست ناحیه‌ها در پیشبرد اصلاحات تا اندازه فراوانی به پذیرش آن از سوی معلم و به‌ویژه اتحادیه‌ها، بستگی دارد.
اگر بخواهیم تلاش‌های اصلاحی کنونی آموزش‌وپرورش در درازمدت کارایی بیشتری داشته باشند، باید با همکاری معلمان انجام گیرد، نه از سوی آنها. این به معنی دگرگونی در روش‌ها و رفتارهای شغلی نمایندگان اتحادیه‌ها، خودِ اتحادیه‌ها و ناحیه‌های آموزشی است. از آن مهم‌تر اصلاح معنی‌دار، نیازمند معلمان و مدیرانی همکار و شریک در اصلاحات آموزشی خواهد بود. ازاین‌رو فلسفه «اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای» باید پایه هر کوشش اصلاحی فراگیر قرار گیرد. در یک الگوی حرفه‌ای، اتحادیه‌ها با ناحیه‌های آموزشی همکاری می‌کنند تا اطمینان یابند که معلمان، نقش کنشگر در پیاده‌کردن ابتکارات تازه آموزشی بازی خواهند کرد.
حرکت از الگوی کارخانه‌ای به‌سوی اتحادیه‌های حرفه‌ای
هم‌اکنون در بیشتر مناطق آموزشی، الگوی کارخانه‌ایِ اتحادیه- مدیریت به‌کار گرفته می‌شود. این الگو با این فرض به‌کار می‌رود که کارگر و مدیر مخالف بنیادین هستند و چانه‌زنیِ جمعی، نخستین راهکار برای حل کشمکش‌های میان آنها است. در این الگو اساساً آموزش، نوعی کارِ استاندارد‌شده به حساب می‌آید و توافق‌هایی از نوع چانه‌زنی جمعی، در جست‌وجوی پی‌ریزی شرایط یکسان برای نیروی کار آموزشی است. گرچه الگوی کارخانه‌ای بر بهبود پرداخت، سود، شرایط محیط کار و امنیت شغلی معلمان بسیار کامیاب بوده است، اما روشن است که قراردادهای سنتی، دیوار سختی میان کارگر (معلم) و مدیر کشیده است.
در عوض، قدرتِ اعتماد و شراکت، در قلب الگوی حرفه‌ای یا «اصلاحی» اتحادیه‌گرایی نهفته است. این رویکرد تازه می‌تواند: 1. تمایز کارگر و مدیر را محو کند 2. فرصت چانه‌زنی ازجمله در سیاست‌های آموزش‌وپرورش را گسترش دهد و 3. چانه‌زنی گروهی یا انگیزه‌محور را برتر بشمارد.
• محو تمایز میان کارگر (معلم) و مدیریت؛ قراردادهای اصلاحی، تقسیم‌بندی کارگر و مدیریت را با به رسمیت‌شناختن جنبه‌های گروهی کارِ آموزشی، پل می‌زند. تحت این قراردادها، اتحادیه‌ها و مدیریت با فرض با هم پیوستگی، پاسخگوی بهبود کیفیت آموزشی است.
• گسترش امکان چانه‌زنی در بسیاری از مسائل ازجمله سیاست آموزشی؛ طرفداران اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای اصرار دارند که اتحادیه‌ها باید خویش را پیرامون مسائل کیفیت آموزشی و نوآوری در مدرسه‌ها، سازمان‌دهی کنند. آنها باید در راستای آفرینش محیط کاری پر کشش‌تر با مناطق همکاری کنند. با این تضمین که معلمان در راستای بهبود آموزش و ارائه فرصت‌های تازه برای رشد حرفه‌ای و شغلی خویش موردحمایت قرار گیرند.
• ورود به چانه‌زنی مشارکتی یا انگیزه‌محور؛ یک رویکرد مشارکتی‌تر برای گفت‌وگو، نه تمرکز بر منابع ثابت اختلافی، بلکه تمرکز بر گسترش نکته‌های همه‌پذیر است. چانه‌زنی گروهی یا انگیزه‌مدار، گرایش‌های رقابت‌جو را از میان برمی‌دارد و به‌جایش بر یافتن زمینه‌های مشترک تمرکز می‌کند.
اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای در عمل
مفهوم اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای نخستین بار در سال‌های پایانی دهه 80 و نخستین سال‌های دهه 90 هنگامی پدیدار شد که اتحادیه‌های محلی برخی ایالت‌های امریکا، رویکردهای نوآورانه‌ای برای روابط کارگر (معلم) - مدیریت را آغاز کردند و قراردادهای خویش را بر پایه پذیرش مسائل اصلاح‌مدار گسترش دادند. در این قراردادها بر حرفه آموزش، بیش از شخص معلم تمرکز شد. این کار با پرداختن به مسائلی همچون توسعه حرفه‌ای، تفاوت در پرداخت‌ها، تدابیر تازه برای استخدام و ارزشیابی استاندار- مدارِ معلم انجام پذیرد.
از همه مهم‌تر اینکه ارتباط‌ها در طول زمان با همکاری و اعتماد متقابل اتحادیه‌ها و مناطق آموزشی، به‌ویژمند‌شدن و تعریف‌شدگی انجامید.
یادگیری از دیگر شهرها
اکنون هیچ‌چیز جلو مناطق و اتحادیه‌ها را از همکاری بیشتر در به‌کارگیری اتحادیه‌گری حرفه‌ای نمی‌گیرد. شهرهایی که در اتحادیه‌گری حرفه‌ای پیشگام بودند سامانه‌ای گزینشی را گسترش دادند که به مدیران مدرسه اجازه می‌دهد آموزگاران را برگزینند، به‌جای آنکه آنها را بر پایه ارشدیت به‌کار گیرند. همچنین آنها برای بهبود سامانه ارزشیابی، با پیاده‌کردن سرفصل آموزشی تازه و بنیاد نهادن یک همکاری دوگانه و بازبینی برنامه‌ها، گام‌های مهمی برداشتند. این گام‌ها در همیاری‌های تازه و تلاش‌های آموزشگری، به آموزگاران نقشی کلیدی می‌دهد. بااین‌حال روشن است که هنوز راه درازی در گسترش و ادامه رویکردی همکارانه برای اصلاح در پیش است.
پذیرش تغییر: مناطق آموزشی و رهبری اتحادیه معلمان، نیازمند اقرار به این هستند که وارد یک دوره تازه آموزش عمومی شده‌اند، که در آن عملکرد دانش‌آموز باید محور تصمیم‌سازی باشد. اکنون‌که هدف‌ها به‌گونه‌ای چشم‌گیر برای یادگیری دانش‌آموزان افزایش یافته است، آنچه از معلمان و آموزش انتظار داریم این است که آنها نیز باید به‌خوبی تغییر کنند. رهبران اتحادیه در درازمدت باید عضوها را قانع کنند که تغییر را بپذیرند. این پذیرش به معنی دست‌کشیدن از تمرکز سنتی‌تر بر مسائل کاری نیست، بلکه به معنی به عهده‌گرفتن نقشی گسترده‌تر است. افزون بر این، آنها باید به نیازهای نسل آینده معلمان پاسخ دهند. معلمان نشان داده‌اند که به احتمال فراوان پشتیبان پرداخت متفاوت هستند و فرصت‌ها برای همکاری و پیشرفت شغلی را غنیمت می‌شمارند.
گسترش همکاری میان کارگر (معلم) – مدیریت: رابطه میان اتحادیه معلمان و مدیریت بیشتر برآمده از سنت دشمنی و بی‌اعتمادی میان آنها است. این رابطه حرکت به‌سوی اتحادیه‌گری حرفه‌ای را بسیار دشوار می‌کند. معلم و مدیریت نیازمند پرداختن به چیزی فراتر از خشم جانب‌دارانه، برای پروراندن فرهنگ محیط کار هستند. در این فرهنگ، بهبودبخشی عملکردِ دانش‌آموزان در قلب تلاش‌های اصلاحی مدرسه است. اتحادیه‌ها با همکاری مناطق آموزشی باید نقشی کلیدی در بهبودبخشی کیفیت آموزشی ایفا کنند و از این رهگذر عضو‌هایشان را با استانداردهای ضروری برای میدان‌دادن به یادگیری دانش‌آموز آشنا کنند.
باور به گسترش نقش معلمان: اگر اصلاحات بخواهد ادامه یابد، اتحادیه‌ها و مناطق هر دو نیازمند رفتار بر پایه فلسفه‌ای هستند که در آن معلمان می‌بایست توانمند گردند تا از این رهگذر صدایی در سیاستِ توسعه داشته باشند. تغییر نباید از بالا به پایین، دستوری و کنترلی، تحمیل شود یا به نظم‌های اداری افزوده شود، بلکه سیاست‌گذاران باید با ابتکاراتی همچون بازبینی دقیق و تصمیم‌سازی‌های مشترک، راه‌هایی برای گسترش نقش معلمان بیابند. بالاخره، بهترین فرصت‌ها برای اجرای کامیاب اصلاحات تازه با آموزگاران و رهبران اتحادیه‌های پیشرویی همراه می‌شود که مشتاقانه برای بهبود مدارس دولتی با یکدیگر کار می‌کنند.
نتیجه
بی‌گمان حرف‌زدن و نوشتن از اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای تا حدودی آسان‌تر از اجرای آن است. بااین‌وجود و با رویکرد پیش‌گفته می‌توان درعمل گام‌های مهمی برداشت. در بسیاری از مناطق آموزشی، روشهای تازه چانه‌زنی جمعی پدیدار شده است. قراردادها، با چرخه‌های تصمیم‌سازی سختِ چندساله مهار نشده‌اند، بلکه می‌توانند با انعطاف، همیشه برای پرداختن به مسائلی که مستقیم بر کار معلمان در کلاس مؤثر هستند، سازگار شوند. هنگامی‌که سرپرست منطقه آموزشی و رئیس اتحادیه آموزگاران برای گفت‌وگو درباره قرارداد آینده، با هم دیدار می‌کنند، باید توافقی را برگزینند که راه را برای گفت‌وگوهای دوره‌ای باز بگذارد. آشکار است که تدبیر می‌تواند به سازگاری مسائل و شرایط پاسخ دهد. حرکت به‌سوی الگوی اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای‌تر، نیازمند آن است که مدیران مناطق، معلمان و اتحادیه‌های آنها را به‌عنوان شرکایی در برابر تلاش‌های اصلاحی به رسمیت بشناسند و رهبران اتحادیه‌ها نیز با اقرار به اینکه معلمان نقشی کلیدی در افزایش کامیابی دانش‌آموز دارند، باید پذیرای اصلاحات تازه باشند. پیش‌تر این رابطه نتیجه‌محور با منطقه، پایه‌گذاری شده است. اتحادیه‌ها باید نقشی در بحث تنظیم و اندازهگیری پیشرفت اهداف، در سطح منطقه، تصمیم‌ها پیرامون برنامه درسی و توسعه حرفه‌ای را درخواست کنند.
تا حدودی ساده‌لوحانه است که فرض کنیم منطقه و اتحادیه معلمان در عمل بتوانند به‌آسانی این تغییرات را پدید آورند. بااین‌حال با افزایش تمرکز بر اصلاحِ ساختار مدرسه، سیاست‌گذاران در حال تغییر هستند و حتی آنها بیش از خواست و چشمداشت عمومی در حال رشد می‌باشند. ایجاد تغییر، بازگشت‌ناپذیر به نظر می‌آید. همچنان که مدیریت، پایش معلمان به‌خاطر پاسخگویی به عملکرد دانش‌آموزانشان را آغاز کرده است، باید معلمان را نیز مطمئن کند که در تصمیم‌های کلیدی که بر عملکرد آموزشی آنها اثر می‌گذارد، قدرت می‌گیرند.
اکنون زمان آن است که معلمان و اتحادیه‌هایشان نقش خویش در مدیریت را بازتعریف کنند و جایی در ساختار سیاست تصمیم‌سازی برای خویش فرض کنند.
